ж) Просвещение

«Почти все они грамотны, и с давних времён у них много школ» (Андриевский, 1892. С. 21). Этот отзыв был справедлив и задолго до описываемого периода. Сколько веков существует на земле Крыма ислам, столько же существовали и школы, то есть начальные мектебы и высшие медресе. Включая и тот ранний период истории ханства, когда в степной части полуострова ещё можно было встретить последние кочевья, а за Перекопом вообще никого, кроме кочевников не было: «Там находится столь много сот... знающих улемов, что и не расскажешь. Все эти учёные основали свои медресе среди племён в степи и кочуют вместе с ними» (Челеби, 1999. С. 10). Что тогда говорить о таком центре образования, как Бахчисарай. Здесь и через добрых полвека после аннексии несли в народ просвещение 14 мектебов и 3 медресе (Фёдорова, 1855. С. 157).

Огромную роль в работе мектебов и медресе, этих поистине народных очагов культуры, играли мудеррисы — преподаватели различного профиля и уровней. Все они жили исключительно за счёт вакуфов (народных фондов, средства которых расходовались на поддержание работы школ и храмов), а также добровольных приношений родителей их питомцев. «За действиями их никто не имел надобности следить, потому что обучение грамоте считалось величайшим благодеянием в глазах Пророка», а мудеррисы были людьми набожными. Не менее ценной платой за труд было окружавшее их всеобщее и безусловное уважение; они «чрезвычайно уважались ханами по достоинству и степени умственного развития» (Кондараки, 1883. Т. II. С. 182). Частично это уважение проистекало из общего расположения крымцев к просвещению. Сам процесс обучения считался делом не только достойным, но и богоугодным. Это отношение было свойственно не только взрослым, людям зрелым, оно передавалось и детям. Причём такая атмосфера вокруг школы любого уровня сохранялась веками, уже когда многие традиции былого ханства оказались забытыми. И в начале XX века, столь многое изменившего в жизни человека, гостья Крыма замечает: «Дети ходят в школу, как в церковь, смирные и серьёзные, такие непохожие на шаловливых школьников европейских стран» (Врангель, 1939. С. 19).

О количестве школ, их устройстве и традициях достаточно много сказано в специальном исследовании (Ганкевич, 2001. С. 15—34). Здесь же перечислим лишь дисциплины, преподававшиеся в медресе: арабский язык, законоведение, риторика, логика, философия, арифметика, астрономия. Один из историков Крыма замечает: «Это был своеобразный комплекс знаний, стройный, логически вытекающий из всего уклада жизни того времени...» (Никольский П.В. Бахчисарай. Вып. 2. Симферополь, 1924. С. 13—14).

Нужно также отметить, что роль просветительских очагов в Крыму для национальной культуры его народа была гораздо шире чисто просвещенческой. Каждое мектебе становилось маленьким центром общей культуры села. Двор такой школы как магнит притягивал к себе местных жителей. Они собирались там не только на школьные праздники, вроде первого учебного дня, но и для того, чтобы под предлогом встречи детей (которым до дому было два шага по деревенской улице) поговорить с односельчанами о детях, о школьных делах и других предметах такого же рода, всегда представлявших для крымских татар первоочередную важность.

Что же касается сотен медресе, более или менее равномерно расположенных на всей территории полуострова, то культурная их роль была несравненно глубже. Так, знаменитое Зинджирлы было не только крупным университетским центром, готовившим национальную интеллигенцию (это медресе вообще стало к концу XIX в. самым большим и богатым в империи). И не только храмом, обслуживавшим жителей Бахчисарая, Салачика и ещё полудюжины соседних сёл. Это было также одно из крупных юридических учреждений, нередко игравшее роль верховного суда, где шли особо важные процессы или разбирались самые запутанные, спорные дела. Наконец, Зинджырлы-медресе играло роль форума, где происходили собрания и встречи с общественностью высших официальных лиц, где шли дискуссии не только научного, но и высокого гражданского значения. Здесь, бывало, принимались решения и национального масштаба.

Мектебе совместного обучения. Гравюра. Из коллекции музея Ларишес

В любом исследовании тема просвещения обычно завершается его результатами. Вывести их довольно трудно по любому культурному региону, не только по Крыму — здесь ещё предстоит много работы. Поэтому придётся обратиться к не столько конкретным, сколько умозрительным рассуждениям наших далёких предшественников, глубоко интересовавшихся этой проблемой.

Немецкий композитор и путешественник, весьма сведущий ещё и в этнологии, в своём анализе крымскотатарского Просвещения прибег к компаративному (сравнительно-культурологическому) методу, как наиболее корректному в оценке культур неевропейской цивилизации. Исходя из того, что «если какой-либо народ восприимчив к музыке, то он уже явно способен просветиться (bildungsfähig ist), он сделал следующие наблюдения: «В этом отношении татары ещё одной гранью своей сущности стоят выше турок, остающихся холодными и равнодушными при исполнении любого шедевра этого божественного искусства... В Турции, когда я исполнял Вебера и Баха, высокопоставленные, образованные сановники сохраняли ледяное равнодушие, с трудом скрывая скуку...» (Grimm, 1855. S. 33).

Если мы вспомним, что при бахчисарайском дворе ещё веком раньше ханский и французский оркестры играли восточную и европейскую классику, то с А.Т. Гриммом трудно не согласиться — этот народ был более развит и динамичен, более восприимчив к прекрасному, чем его южные (и не только южные) соседи. Тот же вывод можно было сделать и касательно уровня общей, не только эстетической просвещённости, а также наглядных её результатов: «Татары просвещённее турок и кардинально отличаются от последних своими манерами и обычаями» (Campenhausen, 1808. P. 76), естественно, не в худшую сторону.

В том же смысле показательно ещё одно культурное явление: крымскотатарский джонк. Это — рукописный сборник, куда его владелец собственноручно записывал пришедшиеся ему по душе или полезные для подрастающего поколения изречения и другие плоды народного творчества, но главным образом стихи, поэмы, фрагменты дестанов. Когда собранные таким образом листы и тетради достигали известного объёма, их переплетали в кожу, нередко тисненую. Отмечено, что иногда в старых джонках исследователи обнаруживали классические произведения, считавшиеся утерянными. Так, например, была обнаружена одна из поэм Джан-Мухамеда и стихи Абдул-Меджита (Музафаров, 1993. Т. I. С. 231). Думается, излишне говорить о чисто просветительском значении джонков в крымском традиционном обществе.

А вот наблюдения, сделанные русскими путешественниками уже после аннексии, но ярко отражавшее традиционные реалии старого Крыма. Зайдя в небогатый крестьянский двухкомнатный дом в Кучук-Мускомье, один из них с изумлением увидел, что «на перекладине, поддерживавшей потолок, лежали книги...» (Демидов, 1853. С. 371). Русская княгиня заходит в обычный домик в Куркулете (Южный берег Крыма) и видит что «...на перекладинах или балках под самым потолком... лежит священный Коран и другие книги» (Горчакова, 1883. С. 156). «В каждом татарском доме одна или несколько рукописных копий Корана, прекрасной каллиграфии. Дети рано научаются не только читать, но и переписывать его» (Clarke, 1810. P. 520).

«Манежик» на крыше крымского дома: за ребёнком присматривает отец. Гравюра О. Раффе. Из коллекции музея Ларишес

В то же время после аннексии, в выстроенных по завезённому из России стандарту избах новых «крымцев» книг на полках заметно не было. Причём ни у первых переселенцев, ни веком спустя, на исходе XIX в. у их далёких потомков, в основной массе своей неграмотных — в отличие от их татарских соседей. Одно из объяснений этому известному факту — несхожее устройство и традиции российских и крымскотатарских школ. Помимо отличий в методиках преподавания, которые многое объясняют, упомянем ещё об одном факторе, игравшем весьма значительную роль как в ходе учебного процесса, так и в результатах школьного обучения. Речь пойдёт о телесных наказаниях (или отсутствии их) в школе.

Далее в этом очерке будут приведены свидетельства трогательно нежного отношения крымских родителей к детям, как правило, воспитывавших их не насилием, а словом и личным примером. Это не могло не влиять и на практику школьного обучения. Ни в мектебе, ни в медресе физическое воздействие на учеников не могло иметь места, оно просто исключалось, как и в современной школе, где оно запрещено законом, а отдельные случаи его нарушения влекут за собой суровое осуждение такого рода педагогов вплоть до судебного преследования. Не то было в Российской империи XVIII и даже XIX вв., где розга (лоза) широко применялась не только в светских школах, но и в духовных семинариях. Возможно, читатель не совсем чётко представляет себе, что это такое, наказание лозой, считая его чем-то вполне терпимым, наносившим скорее нравственный, чем физический ущерб наказанному. Обратимся к современникам старой российской школы, испытавшим упомянутый педагогический метод в буквальном смысле на собственной шкуре.

«Для исполнения наказания назначался какой-нибудь ученик из старших. Присуждённый ложился тут же на пол у доски, ложился у всех на виду, и, по команде учителя, розги начинали работать. Ученик всхлипывал ещё до начала наказания, после первого же удара он кричал во всё горло, визжал, выл, и чем дальше шло драньё, тем громче и громче кричал наказуемый.

Что делалось в это время с учениками, которые были свидетелями этой сцены, трудно сказать: то бледные, то покрасневшие, с искажёнными чертами лица, с блестящими глазами, не смея громко вздохнуть, сидели они и с замиранием сердца следили за всей процедурой. Вот осуждённый, плача и бессильно ломая руки, падает перед учителем на колени, прося о помиловании, вот он идёт к лобному месту — в угол, ещё раз молит о пощаде, вот начинает разоблачаться, ложится и ждет первого удара. А палач тоже сам не свой, неловко теребит розги, размахивается и даёт первый удар, неумелый, лёгкий, но потом при грозном поощрении учителя изловчается и сыплет удары своему товарищу до тех пор, пока не услышит приказания остановиться. Все это видят, все слышат вопли наказуемого, среди которых можно только разобрать: «...простите, простите, больше не буду!.»

Экзекуция кончилась. Заплаканный и истерзанный ученик спешит одеться, садится на своё место и, закрывши лицо, долго ещё продолжает рыдать. Класс тоже не может скоро успокоиться, тишина хранится ещё долго, урок как-то расстраивается — видимо, все потрясены этой сценой и занятия не идут уже в голову» (Русских Н.А. Старая школа // В память женщины-врача Е.П. Серебрянниковой. Лит. сборник. СПб., 1900. С. 370—371).

Описанная сцена имела место в столичной, петербургской гимназии, а в провинции истязания детей доходили до последних пределов. В 1875 г. смотритель духовного училища при Троице-Сергиевой лавре насмерть запорол десятилетнего мальчика — и был по суду оправдан, да и отец убитого апелляции не подавал. По этому поводу выступил лишь поэт В. Курочкин:

Как не вскрикнуть тут с поэтом:
Край родной долготерпенья!
Если розги в крае этом —
Лучший метод просвещенья?
Ладно всё. Отец не спорит
И нисколько не в обиде,
Хоть всю школу перепорет
Кроткий пастырь в пьяном виде.

То есть в этом эпизоде не было ничего ужасного, с точки зрения всего российского сплошь поротого населения, с детства воспитанного школьными палачами в духе трусости, лживости, доносительства из страха, равнодушия к страданиям других. А потом эти школьники вырастали и так же безжалостно избивали собственных детей. А ещё позже это поротое поколение, в свою очередь повзрослев, с головой окунётся в кровавые зверства революции и Гражданской войны, не испытывая никакого сострадания к своим жертвам.

А всё начиналось с розги, к счастью, неведомой в крымских сельских школах...