5. Программа тюрко-западноевропейского культурного взаимообогащения

Важнейшее место в возрожденческой программе И. Гаспринского занимали, как упоминалось выше, планы подъёма культуры своих единоверцев среди прочего и посредством обогащения её достоянием цивилизации, не испытавшей губительного воздействия колониальных режимов. Такие культуры-«доноры», включённые реформатором в свою программу, он делил на две неравные части: российскую (великорусскую) и западные. О первой достаточно часто и внятно говорил сам Исмаил-бей, и причины такой декларативности будут рассмотрены ниже. Вторая составная часть тюркской аккультурации им упоминалась гораздо реже. Но тем громче именно о ней говорили объективные наблюдатели-современники, имевшие основания игнорировать широко осуществлявшуюся первую, российскую часть культурной программы И. Гаспринского.

Многие исследователи, начиная с современников И. Гаспринского и кончая нынешними учёными, пытались понять, почему крымский реформатор, говоря (уж не вынужденно ли?) о необходимости культурных заимствований прежде всего с Севера, сам делал их на Западе, а также старом Востоке. Первые находили, что «новое движение, отчасти черпая своё вдохновение в золотом веке арабской культуры и дорожа своей национальностью, всё-таки принимает общечеловеческую (то есть западного типа. — В.В.) науку, общечеловеческую культуру» (Алисов, 1909. С. 36). Вторые отмечали, что этот неоднозначный процесс проходил «при подъёме социального и экономического сотрудничества, при стремлении к усвоению богатств других культур (прежде всего европейской)» (Lazzerini, 1997. P. 177).

Объяснение такой позиции лежит на поверхности; оно актуально и для сегодняшней культурной ситуации крымскотатарского народа, всех тюрков. Для И. Гаспринского, зоркого аналитика, конечно же, была видна колониальная порочность северного гегемона. Тут он не питал никаких иллюзий насчёт возможности бороться с ним — это было бесполезно¹. Но он прекрасно понимал, что великорусский народ, состояние его этнической культуры, его наука и техника, а главное — этнический менталитет и самосознание стоят отнюдь не на должной высоте даже посреди этнической мозаики отсталой Восточной Европы. Зачем же предназначать коренному народу Крыма роль «культурно-догоняющего» этноса (причём «с первого подхода», сразу, изначально), не испробовав другие возможности? Такой вопрос мог задать и, конечно же, задавал себе не только Исмаил Гаспринский, но и другие крымскотатарские реформаторы, как до, так и после него.

Кроме того, даже вынужденные, маскировочные и явно неискренние реверансы в сторону России, суждения о необходимости сотрудничества с миром великорусской культуры вряд ли принимались за чистую монету самими властями империи, — ведь все предложения такого рода, исходившие от И. Гаспринского, полностью игнорировались. Одного этого, оскорбительного по сути, отношения было достаточно, чтобы никогда не сворачивать с однажды избранной прозападной (или провосточной) ориентации тюркского лидера. Что же касается демонстративных антизападных выпадов Исмаил-бея, то они вряд ли были рассчитаны на то, чтобы ввести кого-то в заблуждение. Это было продолжение серии парадоксов бывшего парижанина, так и не сумевшего избавиться от тоски по Парижу, по Европе. Даже в его известное определение Западной Европы как «зверя», стремящегося к накоплению сил и средств, чувствуется невольное любование и даже зависть к мощи и красоте этого свободного «зверя» (Гаспринский, 1993. С. 62).

В практической области прозападные взгляды Гаспринского получили своё выражение, в частности, в системе мектебе-руштие² Крыма, где, вопреки правилам Министерства народного просвещения России, был введён комплект предметов, явно принадлежавший к традиционным западным «народным школам» (в восточной образовательной системе эти предметы изучались лишь в высшей школе — медресе): бухгалтерия, география, всеобщая история, этика, рисование, каллиграфия, гигиенистика (Ганкевич, 1998. С. 129). Совместное, то есть мужское и женское обучение в крымских мектебе-руштие также противоречило традициям и русских, и восточных школ, но полностью вписывалось в западную образовательную систему. А в планах реформатора уже были какие-то «ремесленные медресе» — очевидно, нечто вроде техникумов. Целью этого проекта было приведение традиционного крымскотатарского ремесла, всё более отстававшего от современности, в соответствие с эпохой: «Чтобы поднять ремёсла, надо улучшить орудия производства; надо работать так, как требует время» (Терджиман. 28.09.1883)

Собственно, готовность брать лучшее у Запада И. Гаспринский не скрывал ещё в начале 1880-х гг. В частности, он ставил примером России Англию: «Войдите в какое-либо училище. 10—12-летние дети уже знают столь много сведений, воспитаны настолько, что могут размышлять так же, как 45-летние между нами! Они изучают несколько языков и 7—8 разных наук! В программе школ ни начальное чтение и письмо, ни начальная арифметика не входят: 5—6-летние дети выучиваются всему этому от матерей. В училище преподаются науки. Выйдя на базар, увидим приказчиков и служителей, рассуждающих о вопросах права, философии и мироздания! ...Жизнь здесь течёт столь обеспеченно и весело, что наша жизнь вовсе не выдерживает сравнения» (Труд и прогресс // Терджиман. 23.09.1883). Из этого краткого отрывка видно, что Россия вовсе не была для Исмаил-бея каким-то идеалом или высшим образцом, примером в смысле общей культуры существования, школьной практики и т. д.

Ученики и последователи И. Гаспринского придерживались в этой области его программы обновления тех же взглядов. Это было видно, к примеру, из ряда высказываний Асана Сабри Айвазова в 1914 г., связанных с переводом им на крымскотатарский язык пьесы Тайфун немецкого драматурга М. Ленгеля и последующей её постановкой. Во вступительной статье к изданию этой пьесы он сочувственно цитировал турецкого писателя А. Джевдета:

«Что можно сказать о литературе и искусстве народу или нации, которая не живёт полнокровной и полноценной жизнью? Наше плачевное положение — результат безграмотности и невежества. Необходимо дать народу свет высокого знания, чтоб он мог различить правду ото лжи, справедливость от насилия, пастуха от мясника. И этот свет знания исходит не от солнца и луны, но от книг, от школ, от театра, большой инициативы и самопожертвования, от душевных мук и страданий, голосящих подобно стенаниям раненного льва, от света поэзии, являющейся голосом общего бедствия, от света произведений, которые показывают пути развития народов, достигших свободы и благополучия. Самое важное проявление патриотизма нашей молодой интеллигенции — это получение фундаментального образования в высших учебных заведениях Европы.

Вторая и последняя задача — внедрить в жизнь народа и государства достижения европейцев в сфере наук, литературы, культуры, искусства, промышленности и тем самым воплотить в жизнь наши надежды. Более действенного, более разумного служения Родине мы больше не видим. Так делали и делают японцы. Благодаря этому они и на море и на суше выросли до уровня великих наций и государств, и продолжают расти» (цит. по: Керим, 2005. С. ЛА 5).

Эта мысль владела и другими, современными или даже более поздними тюркскими интеллигентами, что доказывает её правоту, проверенную временем. Величайший турецкий поэт XX в. Яхъя Кемаль (1884—1958), «...десять лет проживший в Париже и замечательно изучивший французскую литературу, понимал, что новый турецкий (то есть национальный. — В.В.) патриотизм могут воспитать только мыслящие «по-западному» люди, если им удастся создать образ «прекрасного» патриотизма в западном духе» (Памук, 2006. С. 326).

А.С. Айвазова заинтересовала мысль упоминавшегося турецкого современника А. Джевдета относительно реформ в Японии. Опыт её фундаментальной модернизации в эпоху Мэйдзи (после 1868 г.), как он полагал, мог бы пригодиться не только туркам, но и крымским татарам. Поэтому идея заимствования восточного опыта модернизации промышленности и просвещения по европейской модели (как это делали японцы) была развита им как в упомянутом вступлении к изданию пьесы М. Ленгеля, так и в более поздних статьях:

«Хотелось бы, чтобы наша молодёжь, которая учится или будет учиться в европейских учебных заведениях, действовала так же и в отношении образования, подражала восточным японцам. Умы и головы учащейся в Европе нашей молодёжи и интеллигенции должны быть заняты европейскими науками, а сердца — восточными чувствами. Иными словами, наша молодёжь должна иметь французскую голову, тюркское чувство и восточное воспитание. Японцы действовали и действуют именно так» (цит. по: Керим, 2005. С. ЛД 24 об.).

Остаётся сказать, что призывы И. Гаспринского и А.С. Айвазова не остались неуслышанными. Преодолевая трудности, в университетах Франции, Венгрии, Германии училась крымскотатарская молодёжь, услышавшая призывы своих старших современников. Все они оставили заметный след в истории культуры и национального освобождения народа. Тем не менее нужно признать, что широкого, всенародного масштаба «западная» культурная программа И. Гаспринского так и не достигла. Тому было несколько причин, начиная от отсутствия материальной и духовной её поддержки в Крыму и России и кончая безвременной смертью её создателя. И, конечно, осуществление программы стало немыслимым в условиях Первой мировой войны, непреодолимой стеной разделившей Восточную Европу и Запад.

Тем не менее след от начавшегося культурного сближения с Западом остался в народной памяти. Поэт Дж. Керменчикли в 1918 г., когда германская армия заставила российских большевиков покинуть Крым, писал, готовясь к самому худшему — к их возвращению:

Если немцы отвернутся от тебя
И будут спрошены райские девы,
И каждому народу будет дано его место,
Татарин... будет изгнан из рая.
Я готов вечно гореть в этом мире.
Я снова татар, татар, татарин я!...

(Цит. по: Керимов, 2007. С. 91)

В заключительных строках этого отрывка из стихотворения Тытырым отчётливо звучит тревога за будущее народа в случае возрождения имперской России³.

Примечания

1. Реформаторы ислама, такие как Исмаил Гаспринский, самим фактом поисков путей приспособления к прогрессивным тенденциям русской культуры и цивилизации показали, что им представлялось более важным «привлечь внимание к ограниченности их собственных сообществ, чем размышлять о сущности империализма» (Верт, 2005. С. 65).

2. Мектебе-руштие — созданные по идее И. Гаспринского школьные комплексы, где начальное образование дополнялось несколькими классами продвинутого типа.

3. Заслуживает внимания иное толкование этого отрывка, основанное на возможных опечатках в первом издании стихотворения: Керимов, 2007. С. 91—92.